LA EDUCACION INTERCULTURAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM
Alfredo Rodríguez Torres
Profesor Asociado de la Facultad de Educación
I. LA MEMORIA DE LOS PUEBLOS Y LA HISTORIA COMO HERRAMIENTA DE COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS.
Se dice siempre que los peruanos no tenemos memoria, que nos tropezamos siempre con la misma piedra. Para demostrar esta premisa, los periodistas recurren a los conocidos ejemplos de las reelecciones presidenciales de los principales verdugos del pueblo peruano: Alan García, Alberto Fujimori, Fernando Belaunde, Manuel Prado, Manuel Odría, Augusto B. Leguía; sólo en el siglo XX.
Sin embargo, estos ejemplos, tomados como acontecimientos que se repiten, pueden llevarnos a una mirada errónea de la manera en que los pueblos acumulan sus experiencias y perfilan sus salidas. Desde que los historiadores de la famosa escuela de “Les annales” desarrollaron una metodología para comprender los procesos históricos, se intenta analizar los procesos históricos no sólo como una descripción de los acontecimientos en el tiempo sino como un complejo proceso de entender los tiempos, los cambios y las permanencias en las sociedades. Por esta razón, para entender un acontecimiento, una coyuntura o las estructuras de una sociedad debemos hacer el esfuerzo de conciliar una mirada del tiempo largo (de las estructuras), del tiempo medio (de las coyunturas) y del tiempo corto (de los acontecimientos).
Los problemas de la sociedad peruana, en particular el problema de la educación, no puede ser comprendido sino hacemos un esfuerzo por ubicarnos en esas intersecciones de los tiempos y de los cambios y permanencias; en esos acontecimientos del tiempo corto que expresan mentalidades de las estructuras y del largo plazo, que suelen no ser comprendidas y que impiden una explicación racional de estos fenómenos.
Siendo la educación un fenómeno histórico social, se hace necesario recurrir a la metodología que nos permita entender mejor este fenómeno. De tal manera que resulta indispensable recurrir a un análisis del largo plazo, que vendría a ser como un telón de fondo del escenario histórico en el que se desenvuelven los acontecimientos socioeducativos de la coyuntura. Quienes pretenden “enterrar” el pasado y sólo mirar el porvenir actuarán en la sociedad como seres sin memoria y proclives a la repetición de sus errores.
1. LA COLONIZACION EUROPEA Y LAS SOCIEDADES MULTICULTURALES DE AMERICA: EL CASO PERUANO.
Las sociedades son, por lo general, multiculturales. Resulta Muy difícil encontrar sociedades complejas y menos modernas que no tengan esta característica; sin embargo, la multiculturalidad de una sociedad no implica necesariamente que las clases sociales dominantes sean respetuosas de la diversidad y por lo tanto que hayan estado pluriculturales. Los Estados Unidos de NA, por ejemplo, son una sociedad multicultural cuyo Estado está en permanente lucha por la homogeneización cultural, obligando a los migrantes a “asimilarse” a la cultura dominante. De ahí la importancia que tiene, en este momento, las luchas de las minorías hispanas por conservar y desarrollar las escuelas hispanas dentro de las comunas norteamericanas.
Pero este fenómeno no es nuevo sino muy viejo en nuestro continente y en particular en el Perú. La colonización española no sólo fue una conquista militar y económica sino una colonización mental; tanto del colonizador como del colonizado, como diría Freire. El colonizador necesitó justificar su estatus de dominador y explotador de las poblaciones colonizadas; no solamente a partir de la fuerza sino también de la “razón”. En el caso americano y particularmente peruano, los colonizadores inventaron el concepto de “raza”, para organizar un discurso justificador de la dominación de los europeos sobre los pueblos y naciones americanas. Inventaron la tesis que las razas no blancas eran razas “atrasadas”, “detenidas en el tiempo”, “salvajes”; que los procesos de desarrollo de estas “razas” se habían estancado y que por ello requerían de la “tutela” de las “razas históricas”, es decir de los blancos.
“El nuevo sistema de dominación social tuvo como elemento fundacional la idea de raza. Esta es la primera categoría social de la modernidad. Puesto que no existía previamente – no hay rastros eficientes de esa existencia- no tenía entonces como tampoco tiene ahora, nada en común con la materialidad del universo conocido. Fue un producto mental y social específico de aquel proceso de destrucción de un mundo histórico y de establecimiento de un nuevo orden, de un nuevo patrón de poder, y emergió como un modo de naturalización de las nuevas relaciones de poder impuestas a los sobrevivientes de ese mundo en destrucción: la idea de que los dominados son lo que son, no como víctimas de un conflicto de poder, sino en cuanto inferiores en su naturaleza material y, por eso, en su capacidad de producción histórico-cultural. Esa idea de raza fue tan profunda y continuamente impuesta en los siglos siguientes y sobre el conjunto de la especie, que para muchos, desafortunadamente demasiados, ha quedado asociada no sólo a la materialidad de las relaciones sociales, sino a la materialidad de las personas mismas.”[1]
Los grandes debates sobre la humanidad de los indios, las políticas de imposición de las “Encomiendas” y las grandes campañas de “extirpación de idolatrías”, en el siglo XVI no son sino una muestra de la importancia que tenía para el colonizador la hegemonía ideológica y cultural. Y en esta idea primigenia se basó todo el sistema educativo colonial. La primera gran idea colonial fue “cristianizar” a los indios como única forma de hacerlos “seres humanos”.
2. EL MODELO COLONIAL DE ACULTURACION DE LOS PUEBLOS Y NACIONES COLONIZADAS
Los colonizadores tuvieron como punta de lanza al clero católico en esta cruzada de imponer su ideología. Ellos, los colonizadores, tenían que creer primero y hacer creer después a los colonizados que se estaba produciendo una historia de salvación de sus almas; que gracias a los colonizadores iban a pasar de las “idolatrías” a la verdadera Religión; del salvajismo de sus costumbres a la civilización; de sus dialectos enseñados por el demonio a un idioma de Dios.
Pero para ser salvos, los indios tenían, en primer lugar, que someterse en cuerpo y alma a sus señores; obedecer todo lo que les digan para poder redimirse de sus pecados. Debían trabajar y entregar los tributos al colonizador y los diezmos a la Iglesia.
La Iglesia Católica se convirtió en el Aparato Ideológico del Estado[2] colonial peruano. La milicia y el clero marcharon al unísono en la destrucción y persecución de las elites indígenas; quemaron miles de templos y asesinaron a miles de sabios y sacerdotes indígenas. El genocidio de la intelectualidad indígena en el siglo XVI fue una política diseñada y ejecutada por las autoridades coloniales, a sabiendas que sin ellos, las masas indígenas quedarían sin el liderazgo necesario para reconstruir su Estado.
Esta política genocida y etnocida impidió que los pueblos y naciones andinas y amazónicas pudieran articular sus luchas contra la explotación y la dominación colonial española. La reconstrucción de una elite mínima tardó por lo menos 300 años, hasta el siglo XVIII, cuando se constituyó la elite que lideró la Revolución de Tupac Amaru II. La derrota de esta revolución andina se hizo con el asesinato de todos los líderes y sus familiares y la persecución ideológica y cultural hasta bien entrado el siglo XX. Después de la revolución tupacamarista estuvo por largo tiempo prohibido hablar en quechua, vestir con ropas indígenas; mencionar el nombre de Tupac Amaru, celebrar ceremonias indígenas. La derrota de Tupac Amaru II significó un nuevo aniquilamiento de las elites indígenas, que ha tardado varios siglos en iniciar su reconstrucción.
3. LA EMANCIPACION POLÍTICA DE LOS CRIOLLOS Y LA FORMACION DE LA PROTOREPUBLICA PERUANA.
El Perú es un país donde, a comienzos del siglo XIX, un sector ampliamente minoritario de la población, identificado como los “criollos”, alcanzó la emancipación política de la corona española, a la que ellos siempre reconocieron como su “madre patria”. 40 años antes, Túpac Amaru II, encabezando una revolución indígena, cuya población representaba el 90% del Perú de entonces, no logró su propósito de independizar a indios, negros y mestizos para restaurar el sistema político indígena.
Aunque parezca un juego de palabras, los conceptos “emancipación” e “independencia” contienen una profunda diferencia, que ha cruzado la historia de los últimos dos siglos de nuestro país. Se emancipan los hijos menores que solicitan a sus padres valerse por sí mismos; en otras palabras, es una concesión de los padres (en este caso España) a sus hijos (los criollos) del Perú. En cambio, se independizan aquellas personas que por su propia voluntad y sin pedir permiso a nadie asumen la responsabilidad de ser libres.
Los criollos se emanciparon de su madre patria, así lo demuestra la Capitulación de Ayacucho; así lo demuestran todas las constituciones del siglo XIX y XX; así lo demuestran el mantenimiento de los tributos indígenas y la esclavitud de los negros; así lo demuestran la incapacidad del Estado peruano del siglo XXI de ser un Estado laico; así lo demuestran las políticas desarrolladas desde los primeros hasta los actuales gobiernos: no hemos alcanzado aún la categoría de República, por que no somos un Estado de ciudadanos iguales ante la Ley ni tenemos un Estado Nacional que represente nuestros intereses colectivos. Aún cuando fuera un Estado de una sociedad capitalista.
El Estado peruano sigue siendo un Estado criollo, que representa los intereses de los herederos del Estado colonial español y sus actuales aliados políticos. Sin embargo, hay que señalarlo con toda claridad, este Estado prorrepublicano ha ingresado en una crisis Terminal sin que sus gestores actuales tengan conciencia de ello. No es la crisis de la partidocracia ni del neoliberalismo globalizador, es la crisis Terminal de un modelo de Estado que ya no resiste la presión de las mayorías nacionales y se ve obligado a aceptar la conducción del único partido que surgió para destruirlo y que en su agonía le sirve.
II. LA COYUNTURA ACTUAL: UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO – CRÍTICA.
1. LA CRISIS CIVILIZATORIA DE OCCIDENTE Y LA CRISIS DEL MODELO CULTURAL – EDUCATIVO COLONIAL.
No cabe duda que nos encontramos en una encrucijada histórica de honda trascendencia. Como suele suceder, quienes sólo miramos el corto y el mediano plazo no nos percatamos de ese horizonte que Braudel llamó “el tiempo largo”. Desde mi punto de vista, lo que estamos viviendo es la crisis del modelo civilizatorio de “occidente”; al que podemos identificar como la conjunción histórica de la civilización grecolatina, judeo cristiana y el capitalismo europeo nacido en los siglos XI y XII.
El desarrollo de ese proceso civilizatorio se potenció con las invasiones europeas de otras civilizaciones, entre ellas las civilizaciones andina y amazónica. “Occidente” se nutrió de la civilizaciones hindú y árabe, a través del Mediterráneo y como parte del propios desarrollo económico del capitalismo. El capitalismo alcanza su madurez con la Revolución Industrial y las revoluciones burguesas del siglo XVIII y XIX[3]. Con ellas nace lo que conocemos con el nombre de MODERNIDAD, que no es otra cosa que CAPITALISMO + DEMOCRACIA.
Los Estados modernos europeos se fundaron en los principios de igualdad, libertad y fraternidad, cuya piedra angular fue la CIUDADANÍA y cuyo modelo político fueron las REPUBLICAS. Se partía del supuesto que las repúblicas estaban constituidas por ciudadanos, quienes eran iguales antes la ley y que tenían los mismos derechos de elegir y ser elegidos. Para construir estos modelos de estados modernos, la herramienta fundamental fue LA ESCUELA PUBLICA UNICA, LAICA Y OBLIGATORIA.
La escuela pública fue una herramienta fundamental para desmontar el aparato ideológico montado por la Iglesia (principalmente católica), durante la hegemonía feudal monárquica. La Escuela Pública se creó para formar ciudadanos; para desarrollar el pensamiento de igualdad de todos los hombres; en contraposición del pensamiento eclesiástico que fue el soporte de la sociedades cerradas y estamentales de nobles y plebeyos[4].
Estas ideas originales de la civilización occidental fueron imitadas por los criollos americanos, con la única diferencia que en Europa los plebeyos eran mayoría, mientras que en América los criollos eran una ínfima minoría. Esta fue la razón básica para que se conformaran “repúblicas” con minúsculas y que en lugar de combatir al clero feudal se aliaran con él, entregándole la escuela pública al enemigo principal de la ciudadanía: los curas.
Este proceso civilizatorio mundial, bajo la hegemonía de occidente, nos ha llevado a un mundo de consumo compulsivo que ha desatado muchos demonios y sobre los cuales nos alertó el Informe de Roma del año 1970: el planeta no soportaría la ampliación de sociedades de consumo; la depredación de los recursos naturales está generando cambios climáticos de gravísimas consecuencias para la Tierra; el origen de la crisis ecológica se encuentra en el consumo creciente de combustibles fósiles, utilizados por la industria; el agua dulce se está agotando en el planeta; la población mundial tiende a envejecer; el sistema económico está produciendo cada vez más pobres; los sistemas políticos están cada vez más sometidos a los intereses económicos.
Todos estos procesos se conocen ahora mucho más como consecuencia de la revolución científico tecnológica de las comunicaciones; de tal manera que millones de personas están cada vez más conscientes de la necesidad de CAMBIAR EL MODELO de vida, los valores originales de la civilización occidental. Como consecuencia de ello, las sociedades donde persisten por siglos civilizaciones potentes, vuelven los ojos a sus identidades ancestrales, en busca de respuestas a estas interrogantes filosóficas: ¿podremos vivir juntos?[5].
Los indicios de la crisis civilizatoria se comienzan a percibir en el desarrollo de nuevos escenarios mundiales, donde las viejas civilizaciones comienzan a retar a la civilización hegemónica. China con su crecimiento económico sobre la base de un modelo heterodoxo; India con su forma particular de desarrollo tecnológico; el mundo musulmán con el uso del petróleo como arma para la confrontación; y nuestras civilizaciones andina y amazónica, con sus propuestas de reciprocidad, cooperación y solidaridad, frente al egoísmo, el individualismo, la acumulación y la competencia personal de occidente.
La crisis civilizatoria también la perciben los estudiosos del Imperio. Samuel Huntington anuncia un “choque de civilizaciones” y alerta sobre el peligro que significan los migrantes latinoamericanos en la sociedad norteamericana[6]. “El 16 de octubre de 1994, en Los Angeles, 70,000 personas desfilaron bajo “un mar de banderas mexicanas” protestando contra la proposición 187, un proyecto de ley sometido a referéndum que negaba muchas prestaciones estatales a los inmigrantes ilegales y a sus hijos. ¿Por qué van por las calles con banderas mexicanas y exigiendo que este país les de una educación gratuita?, preguntaban los observadores. “Deberían hacer ondear la bandera estadounidense”. Dos semanas después, otros manifestantes desfilaron por las calles llevando una bandera estadounidense…al revés. Estos despliegues de banderas aseguraron la victoria de la proposición 187, que fue aprobada por el 59% de los votantes californianos. En el mundo de la posguerra fría, las banderas son importantes y también otros símbolos de identidad cultural, entre ellos las cruces, las medias lunas e incluso los modos de cubrirse la cabeza, por que la cultura tiene importancia, y la identidad cultural es lo que resulta mas significativo para la mayoría de la gente. Las personas están descubriendo identidades nuevas, pero a menudo también viejas, que conducen a guerras con enemigos nuevos, pero a menudo también viejos.”[7]
Estamos, pues, en un mundo globalizado por las tecnologías de la información y la comunicación, en el que pugnan dos grandes tendencias civilizatorias: la tendencia homogenizadora de la cultura y del consumo y la tendencia de respeto de la diversidad[8]. Al mismo tiempo, como consecuencia del desarrollo del capitalismo planetario, se están produciendo oleadas migratorias de masas trabajadoras en busca de espacios ocupacionales, lo que pone en relación la diversidad y la capacidad de tolerancia hacia esa diversidad en el mundo. Los medios de comunicación de masas, particularmente la televisión por cable y el INTERNET, al generalizarse, ponen igualmente en contacto a las diversas opciones culturales. El turismo, actividad cada vez más desarrollada en el mundo, permite que muchas personas contrasten su cultura, su visión del mundo con la de otros pueblos.
Este mundo nuevo, este mundo de acelerados cambios pareciera que no ha logrado tocar las estructuras de los sistemas educativos en el mundo, no solamente en el Perú. Los sistemas educativos modernos fueron diseñados para reproducir las relaciones sociales capitalistas clásicas y consolidar los Estados nacionales del siglo XIX y XX. Los sistemas educativos han estado diseñados para transmitir la cultura de la dominación en cada sociedad y promover el “patriotismo” como eje de la “identidad” y de la “unidad” de un país. Este nuevo mundo y en él nuestra sociedad peruana, requieren con urgencia una nueva visión, una nueva propuesta de valores, de actitudes, de conocimientos y capacidades que ya no puede brindar “esa vieja y gorda vaca sagrada”, la Escuela[9]. La nueva educación, en el mundo tiene que tener como base una nueva visión del mundo, de la cultura, de la vida; tiene que ser una nueva visión de la civilización.
2. LA CRISIS DE LA PROTOREPUBLICA CRIOLLA EN EL PERU
El Perú es un caso singular, sin duda, en la medida en que habiendo nacido como “República”, ha funcionado como feudo. Las grandes empresas capitalistas extranjeras y nativas[10], acostumbradas a elegir a los administradores políticos del Estado (gobiernos), se han encontrado cada vez con más dificultades para escoger el presidente que más les convenía. Vargas Llosa, el candidato de los grandes intereses económicos fue derrotado por un candidato “popular”, en el sentido que fue votado por los pobres, como alternativa al candidato de los ricos. El resultado se conoce, pero no por ello deja de ser cierta esa polarización que se dio en el proceso electoral de 1990. Toledo frente al nuevo representante de los intereses capitalistas en el año 2000; y, Ollanta Humala frente a la coalición de todo el establishment peruano encabezado primero por Lourdes Flores y luego por Alan García.
Las últimas elecciones han demostrado que se ha producido una gran polarización política en el Perú que no reclama reformas al statu quo sino revoluciones en lo económico, lo social, lo político y lo cultural. Esa masa emergente que en el mes de mayo votó por Ollanta Humala y en noviembre votó por los candidatos antiestatuto en las Regiones, no ha encontrado un liderazgo que responda a sus expectativas; pero se mantiene viva señalando a las fuerzas capitalistas peruanas que no es posible la continuidad de este modelo.
Estamos ante un electorado en busca de un candidato. Estamos ante un pueblo en busca de su líder. Esta masa comienza a reconocerse y a identificarse con la vieja parafernalia indígena: levantan la wífala como bandera de la diversidad; votan por indígenas o con “cara de indígenas”; hacen de las elecciones una fiesta más del calendario agrícola; imponen sus formas de expresarse en movilizaciones masivas, en busca de la democracia directa, más que en la democracia representativa occidental. ¿Quiénes son estos nuevos peruanos que tanto hacen sufrir a los medios de comunicación de los empresarios?
3.LOS NUEVOS ACTORES SOCIALES Y POLÍTICOS EN BUSCA DE SU LIDERAZGO NACIONAL.
Las primeras décadas del siglo XX constituyeron el inicio de un cambio en la configuración de la sociedad peruana. Las necesidades de las haciendas costeñas de mano de obra barata impulsó el reclutamiento forzoso de mano de obra indígena vía la ley del Enganche”[11] y la ley de Conscripción Vial. Hacia las haciendas algodoneras, cañeras y arroceras de la costa se desplazaron los primeros contingentes de mano de obra indígena serrana; primero como fuerza de trabajo “golondrino” y luego como migrantes permanentes asentados en las “Barriadas” o “rancherías” de las ciudades aledañas a las haciendas.
Se fueron formando en las ciudades costeñas núcleos de migrantes agrupados por su lugar de origen (los paisanos). En Comas, San Martín de Porras o cualquier barriada de Chimbote podían y aún se pueden, identificar cuarteles enteros conformados por puneños, cajamarquinos, huancaínos, etc. Así se fue conformando ese fenómeno que Quijano llamó “la cholificación” y que más tarde retratara con maestría José Matos Mar[12].
En las décadas siguientes este proceso se aceleró, como consecuencia del incremento de la oferta educativa escolar en las ciudades. El sistema educativo era percibido por nuestros abuelos como el único canal de movilidad social en una sociedad cerrada y estamental como la peruana. El efecto dominó siguió funcionando. Los paisanos que vivían en los distritos del interior salían a las capitales de los departamentos o a Lima directamente, mientras que los campesinos salían de las chacras a poblar los villorrios y los distritos.
Este mismo proceso, con algunas particularidades sin duda, se produjo en el oriente peruano. Las masas indígenas andinas se desplazaron hacia la amazonía en la creencia (alentada por los gobiernos) que esta región era una zona vacía, subocupada; de tal manera que a la vuelta de algunos años, los territorios de los indígenas amazónicos fueron invadidos por cultivadores serranos ignorantes de la fragilidad de los ecosistemas del bosque tropical húmedo, pero expertos en el manejo del mercado.
El nuevo rostro del Perú fue ganando sus espacios en la economía, en la sociedad, en la cultura; pero siempre bajo la hegemonía criolla. Miles de campesinos migrantes se asimilaron a la sociedad criolla (se acriollaron), mientras otros (la gran mayoría) mantuvieron sus valores, sus costumbres y su cosmovisión. Así florecieron miles de instituciones representativas de los pueblos, llamados “clubes”. Desde los departamentos hasta el último distrito de una provincia lucharon por tener su “sede” en Lima o en alguna capital de departamento. Miles de fiestas patronales se replican en Lima; miles de migrantes se juntan semanalmente para disfrutar de su música, de sus danzas y sobre todo de sus comidas.
Estos son los que podríamos denominar los nuevos actores sociales y políticos del Perú del siglo XXI; son ellos los que están reclamando al Estado un sistema educativo acorde a la nueva realidad peruana “de todas las sangres”. Ya no es posible mantener un sistema educativo que desde el movimiento reformista de los años 70 se reconoce como “intelectualista, memorista, de tendencia academizante”. Un sistema que reniega de la producción y del trabajo; un sistema hecho para una población criolla urbana de los años 40, que ha tenido que soportar el “desborde popular” sin cambiar un ápice de su estructura: dogmática, academicista y clerical.
4. LA PROPUESTA DE UN NUEVO CONTRATO SOCIAL PARA LA CONSTRUCCION DE UN ESTADO NACIONAL PLURICULTURAL
De este conglomerado social conformado básicamente en el siglo XX, surgen movimientos sociales inspirados en ideologías diversas; desde los marxistas ortodoxos, liberales de todo tipo, hasta movimientos indígenas e indigenistas que tratan de asumir ese liderazgo ausente del movimiento social. Sin embargo, a pesar de la variedad de matices ideológicos y políticos, este contingente de peruanos sienten que el Perú de ahora ya no es más el Perú que los criollos manejaron a su antojo en años anteriores. Consideran que las leyes y las instituciones han sido construidas especialmente para perpetuar la hegemonía criolla sobre la sociedad peruana, y eso no es posible que continúe así.
El “Estado”, construido por los criollos y para los criollos, esto que llamo la protorepública peruana ya no es más tolerada por la nación, por el pueblo. Las encuestas de opinión nos informan de una ausencia de legitimidad de todas las instituciones políticas del Estado. Empezando por el poder judicial y terminando en las fuerzas armadas, la sociedad las considera corruptas, incompetentes y merecedoras de rechazo. Los pueblos, cada vez que hay una exigencia social o política se convierten en Estado, levantan sus barricadas, toman las carreteras y se enfrentan al estado criollo hasta arrancarle sus demandas.
Este conglomerado de la nación, que expresa la diversidad de nuestras naciones, pueblos y culturas, viene exigiendo, desde hace muchos años UN NUEVO CONTRATO SOCIAL entre los peruanos, que debe formalizarse en una NUEVA CONSTITUCIÓN que refleje la verdadera correlación de fuerzas sociales y políticas de la sociedad peruana moderna. En esa nueva constitución exigen que se reconozca al Perú como un Estado pluricultural donde las naciones y pueblos que la conforman tengan el derecho a su libre determinación, a sus territorios ancestrales, a su lengua y a su cultura. Rechazan el modelo de estado monocultural, centralista, en suma, colonial.
III. LA CRISIS ESTRUCTURAL DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO COMO PARTE DE LA CRISIS DE LA CRISIS DE LA PROTOREPUBLICA CRIOLLA
“Aquí y en Pekín. Las dictaduras y las democracias, el siglo XIX y el XX (y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos independentistas, los revolucionarios y los reaccionarios, los radicales y los moderados. Todos los poderes políticos se sirven de la escuela para formar, bajo sus pies una cultura homogénea y leal.”[13]
1. EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO: ¿DIAGNÓSTICO O AUTOPSIA?.
La crisis Terminal del sistema educativo peruano no tiene explicaciones en el sistema mismo; es una de las expresiones de la crisis del Estado criollo, de la protorepública peruana. Los pedagogos insignes y toda clase de instituciones académicas y no académicas no hacen sino presentar “diagnósticos” de un sistema que ha colapsado junto al modelo de sociedad y de Estado que lo albergan. El problema es que el sistema educativo, por seguir siendo percibido como único canal de movilidad social por el conjunto de la sociedad, se convierte en uno de los aspectos más visibles de la crisis.
Foro Educativo, el Consejo Nacional de Educación, los gremios de maestros, los organismos internacionales y nacionales de investigación especializada; todos coinciden en que el sistema educativo peruano ha colapsado; sin embargo, ninguno de ellos se atreven a señalar que lo que refleja la crisis de la Escuela no es sino la punta del iceberg de la crisis estructural de la sociedad peruana y del sistema mundo sobre el que está construido[14].
La gran crisis no es de la educación, la gran crisis es de la sociedad y del Estado peruanos. Por ello la salida de la crisis no es ni será evaluar y capacitar a los maestros, mejorar los currículos o alimentar de manera transitoria (y mientras haya plata en el Estado) a los niños menores de 5 años; la solución es volver a pensar el Perú, convencernos que es necesaria una refundación del país y poner manos a la obra para rediseñar nuestra Patria sobre la base de nuestras identidades múltiples y nuestra diversidad, que es una fortaleza y no una debilidad como siempre han creído los criollos y los mestizos acriollados[15].
No puede mejorarse la educación si no tenemos una sociedad democrática y respetuosa de los derechos de todos y cada uno de los peruanos; no puede mejorarse la educación si continuamos convirtiendo en terrorista a todo peruano que se atreve a proponer los cambios; no puede mejorarse la educación si continúan existiendo balnearios exclusivos donde las sirvientas no pueden bañarse a la misma hora que los señores en el mar; no puede mejorarse la educación cuando la escuela impone sus dioses y denigra de los dioses de sus alumnos; no puede mejorar la educación mientras la mitad de la población viva en la pobreza y el 20% en la extrema pobreza; no puede mejorar la educación mientras haya escuelas privadas que lo tienen todo y escuelas públicas que nada tienen; no puede mejorar la educación cuando sólo el 14% de niños y niñas indígenas reciben educación en su lengua materna; no puede mejorar la educación mientras hayan facultades de educación e institutos pedagógicos que sólo enseñan en una lengua y en una cultura.
2. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO SOPORTE IDEOLÓGICO DEL NUEVO ESTADO NACIONAL.
Por los argumentos esgrimidos líneas arriba, nosotros creemos que debemos pensar mejorar la educación al mismo tiempo que mejoramos la sociedad y el Estado. No puede haber educación democrática en un Estado no democrático; no puede haber educación intercultural en un Estado que continúa promoviendo la homogenización colonial de la cultura de la dominación.
Nuestra escuela nació como una institución asimilacionista, uniformizadora; una máquina de fabricar subditos o ciudadanos con una única cultura común. Desde los extirpadores de idolatrías del siglo XVI hasta los grandes reformadores del siglo XX, el objetivo de la educación, abierta o soterradamente, ha sido “civilizar a los indios” (y a todo lo que no es occidental), integrarlos a la sociedad y a la cultura criolla. Para ser ciudadano peruano, un indígena quechua o ashaninka debía (y debe), en primer lugar, renunciar a su identidad, a su nombre y a su lengua, para recibir a cambio su Libreta Electoral. La cultura escolar ha estado (y está) diseñada para destruir todo vestigio de identidad de las más de 200 culturas de nuestra nación, que han ido muriendo conforme avanzaba la cruzada escolar.
La escuela monocultural ha sido alentada no solamente por el Estado sino principalmente por el clero católico y hoy, en pleno siglo XXI, el Estado pugna por mimetizarse con el clero en una propuesta vergonzosa denominada “gestión privada de las escuelas públicas”.
La cultura escolar peruana ha estado siempre basada en las certidumbres y los niños y jóvenes han ido a las escuelas a “aprender” esas certezas. Se ha basado en las premisas occidentales y ha impuesto sus “verdades” por encima de la diversidad de cosmovisiones de nuestros pueblos y culturas. En suma, la escuela peruana ha sido el pilar más importante en la construcción del Estado criollo monocultural, monolingüe. He tenido la mala suerte de visitar Centros de Educación Inicial, en las pocas comunidades indígenas de la amazonía donde existen y me ha dado vergüenza la “ambientación” diseñada por la maestra y ejecutada por los niños, a base de figuras de Walt Disney. He visto maestras de primaria en las zonas rurales de Cajamarca tratando de enseñar a niños campesinos a leer las horas y los minutos en un reloj, sin conocer siquiera lo que es una luna llena y una luna nueva; que es el sistema de medición del tiempo que los niños dominaban a la perfección. He tenido la mala suerte de encontrar maestros que se esforzaban por hacer entender a los niños del campo que el cerro (el Apu de la comunidad) era un ser “inerte”, para poder enseñar la taxonomía occidental entre seres de la naturaleza.
La propuesta de un ESTADO PLURICULTURAL, basado en una educación intercultural constituye el eje central de la reconstrucción de nuestra sociedad y de nuestra nación. Esto implica, en primer lugar que los maestros aceptemos que vivimos en una sociedad multicultural y que cada una de las más de 60 culturas existentes son tan respetable como la nuestra; que aceptemos que la Escuela debe incorporar en su seno todas las ideologías, cosmovisiones, conocimientos y valores de estos pueblos, sin dejar de exigir que también se acepten los nuestros; que aceptemos que vivimos en un mar de incertidumbres con archipiélagos de certezas[16] y no como hemos creídos estar en un mar de certezas con archipiélagos de incertidumbres.
La educación intercultural significa tener muchas escuelas y muchos currículos, de acuerdo a las realidades socioculturales de nuestra patria. ¿Atentaría ésta manera de ver la diversificación curricular contra la “unidad” del Estado nacional? De ninguna manera, las sociedades modernas más exitosas están constituidas precisamente por estados pluriculturales. Por que no podemos ser “peruanos” a la fuerza, como no debemos ser electores ciudadanos por temor a la multa.
La educación intercultural significa respetar la lengua materna de nuestros niños y enseñarles en su lengua, para luego enseñarles la lengua franca nacional como segunda lengua, sin dejar en ningún momento el uso de su lengua materna. Los estudios hechos por cientos de psicólogos y pedagogos, resumidos magistralmente por Luis Enrique López[17], demuestran la importancia y la eficacia de los aprendizajes cuando se usa la lengua materna con los estudiantes.
La educación intercultural significa renunciar al hegemonismo cultural y luchar por un diálogo intercultural entre todos los pueblos y culturas de nuestra sociedad.
3. EL RETO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA UNA SOCIEDAD Y UN ESTADO PLURICULTURAL.
“hacer EIB implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos indígenas”[18]
Si aceptamos la premisa que la educación intercultural sólo es posible en el proceso de refundación de nuestro Estado nacional; los maestros peruano del siglo XXI deben ser, desde su formación inicial, profesionales capacitados para CONSTRUIR escenarios educativos para el diálogo intercultural; deben ser capaces de generar climas de clase respetuosos y tolerantes con todas las ideologías de los pueblos y culturas de nuestra nación; deben ser capaces de diseñar currículos diversificados (no “adaptados” como pretenden algunos colegas); deben ser capaces de implementar sus currículos haciendo uso de la creatividad colectiva de alumnos, maestros y comunidad ; deben ser capaces de diseñar sus horarios y cronogramas de acuerdo a los requerimientos de los alumnos y la comunidad; deben ser capaces de inventar la institucionalidad en cada escenario multicultural donde le toque desempeñarse; deben ser capaces de amar la diversidad y reconocerla como una fortaleza y una oportunidad para la educación; deben ser capaces de gestionar su institución educativa de manera democrática y bajo la hegemonía cultural de la sociedad que los alberga; deben ser capaces de inventar Áreas, Cursos, Líneas de Acción Educativa en las que se organice el Currículo; deben ser capaces de convertir a su institución en un espacio de educación permanente para toda la comunidad y con toda la comunidad; deben ser capaces de utilizar los conocimientos y las tecnologías ancestrales de los pueblos, incorporándolos al currículo e incorporando a la docencia a los sabios y especialistas indígenas de la comunidad; deben ser capaces de aprender primero la cultura (y si fuera posible la lengua) de los niños con los que comparten la tarea pedagógica, para luego enseñarla; deben ser capaces de producir sistemas de evaluación de aprendizajes coherentes con los valores de la comunidad y la cultura de los niños.
“En lo tocante específicamente a las necesidades de formación
docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias para asumir los múltiples desafíos de una EIB, entre ellos la necesidad de construir y configurar una pedagogía intercultural y bilingüe y de innovar y transformar permanentemente su práctica pedagógica. Para ello deberán estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianidad como recursos pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.”[19]
Los problemas comienzan cuando buscamos los soportes en los que debe basarse esta nueva visión en la formación inicial de los maestros; es decir en el perfil de nosotros, los formadores de maestros. La situación resulta complicada por que precisamente nosotros somos parte del problema: hemos sido formados en esa escuela monocultural, racionalista académica desde la escuela primaria; hemos cursado todas nuestras especialidades en el paradigma occidental de la ciencia y de la educación; somos los hijos o nietos de campesinos indígenas migrantes que hemos alcanzado la movilidad social por esta educación. ¿Podremos nosotros, productos del sistema educativo peruano, ser capaces de mirar desde los márgenes para cambiar? ¿ Podremos ser nosotros pioneros de una propuesta educativa de ruptura, que acompañe a la nueva sociedad?.
4. EL NUEVO PAPEL DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE SAN MARCOS EN EL DESARROLLO DE LA NUEVA PROPUESTA
San Marcos y su facultad de Educación tienen una obligación que viene de la historia de nuestra institución. San Marcos tiene que volver a asumir el liderazgo intelectual en educación que perdió después de la década del 70. Hasta los años 70, la opinión pública y el Estado recurrían a nuestra Universidad para consultar los problemas de la educación; ahora, la Universidad y la Facultad están buscando docentes en los ministerios y en las ONGs. El gobierno de la dictadura militar de Velasco tuvo que recurrir a nuestra Facultad y nuestra Universidad para constituir la Comisión de Reforma de la Educación, que presidió nuestros Decano Emilio Barrantes y lideró nuestro maestro Augusto Salazar Bondy.
Si nos alejamos un poco en la historia, vamos a encontrar a comienzos de siglo un debate central sobre la educación, desarrollado por dos sanmarquinos: los doctores Deustua y Villarán. Y así podemos llegar al siglo XIX y encontraremos el liderazgo educativo en nuestros claustros. Esa es la razón por la que decimos que tenemos que asumir el reto de emprender el largo camino de cambiar la el cumplimiento de su tarea. educación luchando por cambiar nuestra sociedad.
Mi respuesta es que sí es posible, sólo si pensamos de una manera estratégica y somos capaces de compartir las responsabilidades con los estudiantes, que están menos contaminados que nosotros mismos de los vicios del sistema. Para lograr este objetivo debe pensarse en dos tipos de tareas: Las tareas para construir el largo plazo y las tareas para gestionar el corto plazo.
4.1. Las tareas para construir el largo plazo
Se hace necesaria la conformación de un Equipo multidisciplinario que trabaje en forma interdisciplinar para la elaboración del Plan Estratégico de la Facultad, con una visión de 20 años. Este equipo debe trazar la línea de base de la Facultad y generar las condiciones para que se diseñe la nueva visión, misión y objetivos estratégicos de nuestra facultad.
El equipo del Plan Estratégico debe estar conformado por profesionales de las facultades afines a nuestra tarea e interesados en la idea de reformular la formación inicial de maestros con un enfoque intercultural; estudiantes de diversos años elegidos por sus compañeros después de un amplio debate sobre lo que debe ser la Facultad.
Poner a disposición de este Equipo de trabajo los recursos necesarios, tanto materiales como financieros, para
Establecer un día al mes en que los estamentos de la facultad se reúnan para escuchar los avances del Equipo y plantear nuevas ideas o debates sobre las mismas; y, una vez al semestre para desarrollar talleres de reflexión colectiva sobre las propuestas. Se supone que en dos años podemos tener diseñado el proyecto estratégico de la nueva Facultad de Educación.
4.2. Las tareas para gestionar el corto plazo
La primera tarea tiene que ser de sensibilización de todos los miembros de la Facultad para generar una nueva actitud frente a nuestra responsabilidad como Universidad que el pueblo peruano percibe como suya.
La segunda tarea consistiría en la firma de un ACUERDO INSTITUCIONAL entre todos los miembros del claustro para promover los cambios en la dirección acordada. El liderazgo de esta tarea deberá ser otorgado democráticamente por los tres estamentos de la Facultad.
Reducir paulatinamente las vacantes de las Escuelas hasta lograr un número aceptable de alumnos regulares que nos permita optimizar nuestro trabajo. Crecer no es lo mismo que desarrollarse.
Exigir la modificación del sistema de admisión, para que sea la Facultad la que haga sus propias reglas, requisitos y competencias de los ingresantes. Tenemos que mejorar los niveles de educabilidad de nuestros estudiantes.
Mejorar nuestra gestión administrativa integrándola a la tarea pedagógica de la Facultad. El acuerdo institucional debe comprometer a todos los miembros de Educación.
Reformular el currículo, en forma transitoria, perfilando un mayor énfasis en la práctica profesional y el compromiso ético con la educación de nuestro pueblo.
Iniciar, desde el primer año en que se asuma la tarea del cambio, una política de perfeccionamiento docente, empezando con los profesores más jóvenes.
Promover, desde el primer año, viajes de trabajo a las zonas altoandinas y amazónicas de todos nuestros alumnos y profesores.
Ciudad Universitaria, 12 de diciembre de 2006I
[1] QUIJANO, Anibal. Don Quijote y los molinos de viento en América Latina. CLACSO, 2004
[2] El concepto de Aparato Ideológico del Estado está desarrollado en la tesis de Louis Althusser desarrollada en su célebre ensayo: “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”
[3] Eric Hobsbawm, insigne historiador inglés, retrata de manera magistral este proceso en su obra “Las revoluciones burguesas”
[4] Anibal Ponce, maestro y psicólogo argentino, estudió detenidamente este proceso en su obra clásica “Educación y Lucha de Clases”
[5] Esta pregunta es el título de uno de los libros más impactantes de la década de los 90, del sociólogo francés Alan Touraine.
[6] Huntington, Samuel ha escrito dos célebres libros, no tanto por la fuerza de sus argumentos sino por la naturaleza de la temática que aborda.
[7] Huntington, Samuel. Ob cit pp 20
[8] Ver la célebre investigación de Manuel Castells titulada “La sociedad de la Información”, en III tomos, editada en el año 1998.
[9] Tratemos de no olvidar a los viejos visionarios como Ivan Illich, que acuño a fines de los años 60 esta famosa frase: “La Escuela: esa vieja y gorda vaca sagrada”
[10] El concepto “nativo” para los capitalistas peruanos lo acuñaron los sociólogos marxistas de los años 60 – 70, en el sentido de comprenderlas como “nacidas en el Perú”, aunque representen alianzas sustanciales con el capital multinacional. No se puede hablar de un capitalismo “nacional” en una clase que no tiene la menor idea de “nación”
[11] Alberto Flores Galindo y Manuel Burga dibujan este escenario de los inicios de la modernidad en el Perú, en su célebre libro “Apogeo y crisis de la República Aristocrática”
[12] Ver el trabajo de José Matos Mar titulado “Desborde Popular y crisis del Estado”
[13] Mariano Fernandez (2004). La educación intercultural en la sociedad multicultural. EN: “La interculturalidad: un nuevo reto para la sociedad democrática”.
[14] Wallerstein, Immanuel ha presentado en una conferencia magistral titulada “¿Qué vendrá después del desarrollismo y la globalización?”, desarrollada en la Universidad de Cornell el 1º de octubre de 2004, una visión magistral de este mundo capitalista deshumanizado y precario.
[15] Para profundizar en esta idea de la importancia de la diversidad, es reconmdable leer el Informe de la Comisión de UNESCO presidida por Javier Pérez de Cuellar, publicada en 1998 y titulada “Nuestra diversidad creativa”
[16] Es recomendable leer un potente ensayo de Edgar Morin titulado “Los siete saberes para la educación del siglo XXI”, publicado el año 2000 por UNESCO
[17] LOPEZ, Luis Enrique (1998). “Eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües. EN: Revista Iberoamericana de Educación Nº 17
[18] LOPEZ, Luis Enrique (1997) “LA diversidad étnica cultural y lingüística en Latinoamérica y los recursos humanos que la educación requiere” EN: Revista Iberoamericana de Educación Nº 13
[19] LOPEZ, Luis Enrique (1997) ob cit.
Alfredo Rodríguez Torres
Profesor Asociado de la Facultad de Educación
I. LA MEMORIA DE LOS PUEBLOS Y LA HISTORIA COMO HERRAMIENTA DE COMPRENSIÓN DE LOS PROCESOS.
Se dice siempre que los peruanos no tenemos memoria, que nos tropezamos siempre con la misma piedra. Para demostrar esta premisa, los periodistas recurren a los conocidos ejemplos de las reelecciones presidenciales de los principales verdugos del pueblo peruano: Alan García, Alberto Fujimori, Fernando Belaunde, Manuel Prado, Manuel Odría, Augusto B. Leguía; sólo en el siglo XX.
Sin embargo, estos ejemplos, tomados como acontecimientos que se repiten, pueden llevarnos a una mirada errónea de la manera en que los pueblos acumulan sus experiencias y perfilan sus salidas. Desde que los historiadores de la famosa escuela de “Les annales” desarrollaron una metodología para comprender los procesos históricos, se intenta analizar los procesos históricos no sólo como una descripción de los acontecimientos en el tiempo sino como un complejo proceso de entender los tiempos, los cambios y las permanencias en las sociedades. Por esta razón, para entender un acontecimiento, una coyuntura o las estructuras de una sociedad debemos hacer el esfuerzo de conciliar una mirada del tiempo largo (de las estructuras), del tiempo medio (de las coyunturas) y del tiempo corto (de los acontecimientos).
Los problemas de la sociedad peruana, en particular el problema de la educación, no puede ser comprendido sino hacemos un esfuerzo por ubicarnos en esas intersecciones de los tiempos y de los cambios y permanencias; en esos acontecimientos del tiempo corto que expresan mentalidades de las estructuras y del largo plazo, que suelen no ser comprendidas y que impiden una explicación racional de estos fenómenos.
Siendo la educación un fenómeno histórico social, se hace necesario recurrir a la metodología que nos permita entender mejor este fenómeno. De tal manera que resulta indispensable recurrir a un análisis del largo plazo, que vendría a ser como un telón de fondo del escenario histórico en el que se desenvuelven los acontecimientos socioeducativos de la coyuntura. Quienes pretenden “enterrar” el pasado y sólo mirar el porvenir actuarán en la sociedad como seres sin memoria y proclives a la repetición de sus errores.
1. LA COLONIZACION EUROPEA Y LAS SOCIEDADES MULTICULTURALES DE AMERICA: EL CASO PERUANO.
Las sociedades son, por lo general, multiculturales. Resulta Muy difícil encontrar sociedades complejas y menos modernas que no tengan esta característica; sin embargo, la multiculturalidad de una sociedad no implica necesariamente que las clases sociales dominantes sean respetuosas de la diversidad y por lo tanto que hayan estado pluriculturales. Los Estados Unidos de NA, por ejemplo, son una sociedad multicultural cuyo Estado está en permanente lucha por la homogeneización cultural, obligando a los migrantes a “asimilarse” a la cultura dominante. De ahí la importancia que tiene, en este momento, las luchas de las minorías hispanas por conservar y desarrollar las escuelas hispanas dentro de las comunas norteamericanas.
Pero este fenómeno no es nuevo sino muy viejo en nuestro continente y en particular en el Perú. La colonización española no sólo fue una conquista militar y económica sino una colonización mental; tanto del colonizador como del colonizado, como diría Freire. El colonizador necesitó justificar su estatus de dominador y explotador de las poblaciones colonizadas; no solamente a partir de la fuerza sino también de la “razón”. En el caso americano y particularmente peruano, los colonizadores inventaron el concepto de “raza”, para organizar un discurso justificador de la dominación de los europeos sobre los pueblos y naciones americanas. Inventaron la tesis que las razas no blancas eran razas “atrasadas”, “detenidas en el tiempo”, “salvajes”; que los procesos de desarrollo de estas “razas” se habían estancado y que por ello requerían de la “tutela” de las “razas históricas”, es decir de los blancos.
“El nuevo sistema de dominación social tuvo como elemento fundacional la idea de raza. Esta es la primera categoría social de la modernidad. Puesto que no existía previamente – no hay rastros eficientes de esa existencia- no tenía entonces como tampoco tiene ahora, nada en común con la materialidad del universo conocido. Fue un producto mental y social específico de aquel proceso de destrucción de un mundo histórico y de establecimiento de un nuevo orden, de un nuevo patrón de poder, y emergió como un modo de naturalización de las nuevas relaciones de poder impuestas a los sobrevivientes de ese mundo en destrucción: la idea de que los dominados son lo que son, no como víctimas de un conflicto de poder, sino en cuanto inferiores en su naturaleza material y, por eso, en su capacidad de producción histórico-cultural. Esa idea de raza fue tan profunda y continuamente impuesta en los siglos siguientes y sobre el conjunto de la especie, que para muchos, desafortunadamente demasiados, ha quedado asociada no sólo a la materialidad de las relaciones sociales, sino a la materialidad de las personas mismas.”[1]
Los grandes debates sobre la humanidad de los indios, las políticas de imposición de las “Encomiendas” y las grandes campañas de “extirpación de idolatrías”, en el siglo XVI no son sino una muestra de la importancia que tenía para el colonizador la hegemonía ideológica y cultural. Y en esta idea primigenia se basó todo el sistema educativo colonial. La primera gran idea colonial fue “cristianizar” a los indios como única forma de hacerlos “seres humanos”.
2. EL MODELO COLONIAL DE ACULTURACION DE LOS PUEBLOS Y NACIONES COLONIZADAS
Los colonizadores tuvieron como punta de lanza al clero católico en esta cruzada de imponer su ideología. Ellos, los colonizadores, tenían que creer primero y hacer creer después a los colonizados que se estaba produciendo una historia de salvación de sus almas; que gracias a los colonizadores iban a pasar de las “idolatrías” a la verdadera Religión; del salvajismo de sus costumbres a la civilización; de sus dialectos enseñados por el demonio a un idioma de Dios.
Pero para ser salvos, los indios tenían, en primer lugar, que someterse en cuerpo y alma a sus señores; obedecer todo lo que les digan para poder redimirse de sus pecados. Debían trabajar y entregar los tributos al colonizador y los diezmos a la Iglesia.
La Iglesia Católica se convirtió en el Aparato Ideológico del Estado[2] colonial peruano. La milicia y el clero marcharon al unísono en la destrucción y persecución de las elites indígenas; quemaron miles de templos y asesinaron a miles de sabios y sacerdotes indígenas. El genocidio de la intelectualidad indígena en el siglo XVI fue una política diseñada y ejecutada por las autoridades coloniales, a sabiendas que sin ellos, las masas indígenas quedarían sin el liderazgo necesario para reconstruir su Estado.
Esta política genocida y etnocida impidió que los pueblos y naciones andinas y amazónicas pudieran articular sus luchas contra la explotación y la dominación colonial española. La reconstrucción de una elite mínima tardó por lo menos 300 años, hasta el siglo XVIII, cuando se constituyó la elite que lideró la Revolución de Tupac Amaru II. La derrota de esta revolución andina se hizo con el asesinato de todos los líderes y sus familiares y la persecución ideológica y cultural hasta bien entrado el siglo XX. Después de la revolución tupacamarista estuvo por largo tiempo prohibido hablar en quechua, vestir con ropas indígenas; mencionar el nombre de Tupac Amaru, celebrar ceremonias indígenas. La derrota de Tupac Amaru II significó un nuevo aniquilamiento de las elites indígenas, que ha tardado varios siglos en iniciar su reconstrucción.
3. LA EMANCIPACION POLÍTICA DE LOS CRIOLLOS Y LA FORMACION DE LA PROTOREPUBLICA PERUANA.
El Perú es un país donde, a comienzos del siglo XIX, un sector ampliamente minoritario de la población, identificado como los “criollos”, alcanzó la emancipación política de la corona española, a la que ellos siempre reconocieron como su “madre patria”. 40 años antes, Túpac Amaru II, encabezando una revolución indígena, cuya población representaba el 90% del Perú de entonces, no logró su propósito de independizar a indios, negros y mestizos para restaurar el sistema político indígena.
Aunque parezca un juego de palabras, los conceptos “emancipación” e “independencia” contienen una profunda diferencia, que ha cruzado la historia de los últimos dos siglos de nuestro país. Se emancipan los hijos menores que solicitan a sus padres valerse por sí mismos; en otras palabras, es una concesión de los padres (en este caso España) a sus hijos (los criollos) del Perú. En cambio, se independizan aquellas personas que por su propia voluntad y sin pedir permiso a nadie asumen la responsabilidad de ser libres.
Los criollos se emanciparon de su madre patria, así lo demuestra la Capitulación de Ayacucho; así lo demuestran todas las constituciones del siglo XIX y XX; así lo demuestran el mantenimiento de los tributos indígenas y la esclavitud de los negros; así lo demuestran la incapacidad del Estado peruano del siglo XXI de ser un Estado laico; así lo demuestran las políticas desarrolladas desde los primeros hasta los actuales gobiernos: no hemos alcanzado aún la categoría de República, por que no somos un Estado de ciudadanos iguales ante la Ley ni tenemos un Estado Nacional que represente nuestros intereses colectivos. Aún cuando fuera un Estado de una sociedad capitalista.
El Estado peruano sigue siendo un Estado criollo, que representa los intereses de los herederos del Estado colonial español y sus actuales aliados políticos. Sin embargo, hay que señalarlo con toda claridad, este Estado prorrepublicano ha ingresado en una crisis Terminal sin que sus gestores actuales tengan conciencia de ello. No es la crisis de la partidocracia ni del neoliberalismo globalizador, es la crisis Terminal de un modelo de Estado que ya no resiste la presión de las mayorías nacionales y se ve obligado a aceptar la conducción del único partido que surgió para destruirlo y que en su agonía le sirve.
II. LA COYUNTURA ACTUAL: UNA LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO – CRÍTICA.
1. LA CRISIS CIVILIZATORIA DE OCCIDENTE Y LA CRISIS DEL MODELO CULTURAL – EDUCATIVO COLONIAL.
No cabe duda que nos encontramos en una encrucijada histórica de honda trascendencia. Como suele suceder, quienes sólo miramos el corto y el mediano plazo no nos percatamos de ese horizonte que Braudel llamó “el tiempo largo”. Desde mi punto de vista, lo que estamos viviendo es la crisis del modelo civilizatorio de “occidente”; al que podemos identificar como la conjunción histórica de la civilización grecolatina, judeo cristiana y el capitalismo europeo nacido en los siglos XI y XII.
El desarrollo de ese proceso civilizatorio se potenció con las invasiones europeas de otras civilizaciones, entre ellas las civilizaciones andina y amazónica. “Occidente” se nutrió de la civilizaciones hindú y árabe, a través del Mediterráneo y como parte del propios desarrollo económico del capitalismo. El capitalismo alcanza su madurez con la Revolución Industrial y las revoluciones burguesas del siglo XVIII y XIX[3]. Con ellas nace lo que conocemos con el nombre de MODERNIDAD, que no es otra cosa que CAPITALISMO + DEMOCRACIA.
Los Estados modernos europeos se fundaron en los principios de igualdad, libertad y fraternidad, cuya piedra angular fue la CIUDADANÍA y cuyo modelo político fueron las REPUBLICAS. Se partía del supuesto que las repúblicas estaban constituidas por ciudadanos, quienes eran iguales antes la ley y que tenían los mismos derechos de elegir y ser elegidos. Para construir estos modelos de estados modernos, la herramienta fundamental fue LA ESCUELA PUBLICA UNICA, LAICA Y OBLIGATORIA.
La escuela pública fue una herramienta fundamental para desmontar el aparato ideológico montado por la Iglesia (principalmente católica), durante la hegemonía feudal monárquica. La Escuela Pública se creó para formar ciudadanos; para desarrollar el pensamiento de igualdad de todos los hombres; en contraposición del pensamiento eclesiástico que fue el soporte de la sociedades cerradas y estamentales de nobles y plebeyos[4].
Estas ideas originales de la civilización occidental fueron imitadas por los criollos americanos, con la única diferencia que en Europa los plebeyos eran mayoría, mientras que en América los criollos eran una ínfima minoría. Esta fue la razón básica para que se conformaran “repúblicas” con minúsculas y que en lugar de combatir al clero feudal se aliaran con él, entregándole la escuela pública al enemigo principal de la ciudadanía: los curas.
Este proceso civilizatorio mundial, bajo la hegemonía de occidente, nos ha llevado a un mundo de consumo compulsivo que ha desatado muchos demonios y sobre los cuales nos alertó el Informe de Roma del año 1970: el planeta no soportaría la ampliación de sociedades de consumo; la depredación de los recursos naturales está generando cambios climáticos de gravísimas consecuencias para la Tierra; el origen de la crisis ecológica se encuentra en el consumo creciente de combustibles fósiles, utilizados por la industria; el agua dulce se está agotando en el planeta; la población mundial tiende a envejecer; el sistema económico está produciendo cada vez más pobres; los sistemas políticos están cada vez más sometidos a los intereses económicos.
Todos estos procesos se conocen ahora mucho más como consecuencia de la revolución científico tecnológica de las comunicaciones; de tal manera que millones de personas están cada vez más conscientes de la necesidad de CAMBIAR EL MODELO de vida, los valores originales de la civilización occidental. Como consecuencia de ello, las sociedades donde persisten por siglos civilizaciones potentes, vuelven los ojos a sus identidades ancestrales, en busca de respuestas a estas interrogantes filosóficas: ¿podremos vivir juntos?[5].
Los indicios de la crisis civilizatoria se comienzan a percibir en el desarrollo de nuevos escenarios mundiales, donde las viejas civilizaciones comienzan a retar a la civilización hegemónica. China con su crecimiento económico sobre la base de un modelo heterodoxo; India con su forma particular de desarrollo tecnológico; el mundo musulmán con el uso del petróleo como arma para la confrontación; y nuestras civilizaciones andina y amazónica, con sus propuestas de reciprocidad, cooperación y solidaridad, frente al egoísmo, el individualismo, la acumulación y la competencia personal de occidente.
La crisis civilizatoria también la perciben los estudiosos del Imperio. Samuel Huntington anuncia un “choque de civilizaciones” y alerta sobre el peligro que significan los migrantes latinoamericanos en la sociedad norteamericana[6]. “El 16 de octubre de 1994, en Los Angeles, 70,000 personas desfilaron bajo “un mar de banderas mexicanas” protestando contra la proposición 187, un proyecto de ley sometido a referéndum que negaba muchas prestaciones estatales a los inmigrantes ilegales y a sus hijos. ¿Por qué van por las calles con banderas mexicanas y exigiendo que este país les de una educación gratuita?, preguntaban los observadores. “Deberían hacer ondear la bandera estadounidense”. Dos semanas después, otros manifestantes desfilaron por las calles llevando una bandera estadounidense…al revés. Estos despliegues de banderas aseguraron la victoria de la proposición 187, que fue aprobada por el 59% de los votantes californianos. En el mundo de la posguerra fría, las banderas son importantes y también otros símbolos de identidad cultural, entre ellos las cruces, las medias lunas e incluso los modos de cubrirse la cabeza, por que la cultura tiene importancia, y la identidad cultural es lo que resulta mas significativo para la mayoría de la gente. Las personas están descubriendo identidades nuevas, pero a menudo también viejas, que conducen a guerras con enemigos nuevos, pero a menudo también viejos.”[7]
Estamos, pues, en un mundo globalizado por las tecnologías de la información y la comunicación, en el que pugnan dos grandes tendencias civilizatorias: la tendencia homogenizadora de la cultura y del consumo y la tendencia de respeto de la diversidad[8]. Al mismo tiempo, como consecuencia del desarrollo del capitalismo planetario, se están produciendo oleadas migratorias de masas trabajadoras en busca de espacios ocupacionales, lo que pone en relación la diversidad y la capacidad de tolerancia hacia esa diversidad en el mundo. Los medios de comunicación de masas, particularmente la televisión por cable y el INTERNET, al generalizarse, ponen igualmente en contacto a las diversas opciones culturales. El turismo, actividad cada vez más desarrollada en el mundo, permite que muchas personas contrasten su cultura, su visión del mundo con la de otros pueblos.
Este mundo nuevo, este mundo de acelerados cambios pareciera que no ha logrado tocar las estructuras de los sistemas educativos en el mundo, no solamente en el Perú. Los sistemas educativos modernos fueron diseñados para reproducir las relaciones sociales capitalistas clásicas y consolidar los Estados nacionales del siglo XIX y XX. Los sistemas educativos han estado diseñados para transmitir la cultura de la dominación en cada sociedad y promover el “patriotismo” como eje de la “identidad” y de la “unidad” de un país. Este nuevo mundo y en él nuestra sociedad peruana, requieren con urgencia una nueva visión, una nueva propuesta de valores, de actitudes, de conocimientos y capacidades que ya no puede brindar “esa vieja y gorda vaca sagrada”, la Escuela[9]. La nueva educación, en el mundo tiene que tener como base una nueva visión del mundo, de la cultura, de la vida; tiene que ser una nueva visión de la civilización.
2. LA CRISIS DE LA PROTOREPUBLICA CRIOLLA EN EL PERU
El Perú es un caso singular, sin duda, en la medida en que habiendo nacido como “República”, ha funcionado como feudo. Las grandes empresas capitalistas extranjeras y nativas[10], acostumbradas a elegir a los administradores políticos del Estado (gobiernos), se han encontrado cada vez con más dificultades para escoger el presidente que más les convenía. Vargas Llosa, el candidato de los grandes intereses económicos fue derrotado por un candidato “popular”, en el sentido que fue votado por los pobres, como alternativa al candidato de los ricos. El resultado se conoce, pero no por ello deja de ser cierta esa polarización que se dio en el proceso electoral de 1990. Toledo frente al nuevo representante de los intereses capitalistas en el año 2000; y, Ollanta Humala frente a la coalición de todo el establishment peruano encabezado primero por Lourdes Flores y luego por Alan García.
Las últimas elecciones han demostrado que se ha producido una gran polarización política en el Perú que no reclama reformas al statu quo sino revoluciones en lo económico, lo social, lo político y lo cultural. Esa masa emergente que en el mes de mayo votó por Ollanta Humala y en noviembre votó por los candidatos antiestatuto en las Regiones, no ha encontrado un liderazgo que responda a sus expectativas; pero se mantiene viva señalando a las fuerzas capitalistas peruanas que no es posible la continuidad de este modelo.
Estamos ante un electorado en busca de un candidato. Estamos ante un pueblo en busca de su líder. Esta masa comienza a reconocerse y a identificarse con la vieja parafernalia indígena: levantan la wífala como bandera de la diversidad; votan por indígenas o con “cara de indígenas”; hacen de las elecciones una fiesta más del calendario agrícola; imponen sus formas de expresarse en movilizaciones masivas, en busca de la democracia directa, más que en la democracia representativa occidental. ¿Quiénes son estos nuevos peruanos que tanto hacen sufrir a los medios de comunicación de los empresarios?
3.LOS NUEVOS ACTORES SOCIALES Y POLÍTICOS EN BUSCA DE SU LIDERAZGO NACIONAL.
Las primeras décadas del siglo XX constituyeron el inicio de un cambio en la configuración de la sociedad peruana. Las necesidades de las haciendas costeñas de mano de obra barata impulsó el reclutamiento forzoso de mano de obra indígena vía la ley del Enganche”[11] y la ley de Conscripción Vial. Hacia las haciendas algodoneras, cañeras y arroceras de la costa se desplazaron los primeros contingentes de mano de obra indígena serrana; primero como fuerza de trabajo “golondrino” y luego como migrantes permanentes asentados en las “Barriadas” o “rancherías” de las ciudades aledañas a las haciendas.
Se fueron formando en las ciudades costeñas núcleos de migrantes agrupados por su lugar de origen (los paisanos). En Comas, San Martín de Porras o cualquier barriada de Chimbote podían y aún se pueden, identificar cuarteles enteros conformados por puneños, cajamarquinos, huancaínos, etc. Así se fue conformando ese fenómeno que Quijano llamó “la cholificación” y que más tarde retratara con maestría José Matos Mar[12].
En las décadas siguientes este proceso se aceleró, como consecuencia del incremento de la oferta educativa escolar en las ciudades. El sistema educativo era percibido por nuestros abuelos como el único canal de movilidad social en una sociedad cerrada y estamental como la peruana. El efecto dominó siguió funcionando. Los paisanos que vivían en los distritos del interior salían a las capitales de los departamentos o a Lima directamente, mientras que los campesinos salían de las chacras a poblar los villorrios y los distritos.
Este mismo proceso, con algunas particularidades sin duda, se produjo en el oriente peruano. Las masas indígenas andinas se desplazaron hacia la amazonía en la creencia (alentada por los gobiernos) que esta región era una zona vacía, subocupada; de tal manera que a la vuelta de algunos años, los territorios de los indígenas amazónicos fueron invadidos por cultivadores serranos ignorantes de la fragilidad de los ecosistemas del bosque tropical húmedo, pero expertos en el manejo del mercado.
El nuevo rostro del Perú fue ganando sus espacios en la economía, en la sociedad, en la cultura; pero siempre bajo la hegemonía criolla. Miles de campesinos migrantes se asimilaron a la sociedad criolla (se acriollaron), mientras otros (la gran mayoría) mantuvieron sus valores, sus costumbres y su cosmovisión. Así florecieron miles de instituciones representativas de los pueblos, llamados “clubes”. Desde los departamentos hasta el último distrito de una provincia lucharon por tener su “sede” en Lima o en alguna capital de departamento. Miles de fiestas patronales se replican en Lima; miles de migrantes se juntan semanalmente para disfrutar de su música, de sus danzas y sobre todo de sus comidas.
Estos son los que podríamos denominar los nuevos actores sociales y políticos del Perú del siglo XXI; son ellos los que están reclamando al Estado un sistema educativo acorde a la nueva realidad peruana “de todas las sangres”. Ya no es posible mantener un sistema educativo que desde el movimiento reformista de los años 70 se reconoce como “intelectualista, memorista, de tendencia academizante”. Un sistema que reniega de la producción y del trabajo; un sistema hecho para una población criolla urbana de los años 40, que ha tenido que soportar el “desborde popular” sin cambiar un ápice de su estructura: dogmática, academicista y clerical.
4. LA PROPUESTA DE UN NUEVO CONTRATO SOCIAL PARA LA CONSTRUCCION DE UN ESTADO NACIONAL PLURICULTURAL
De este conglomerado social conformado básicamente en el siglo XX, surgen movimientos sociales inspirados en ideologías diversas; desde los marxistas ortodoxos, liberales de todo tipo, hasta movimientos indígenas e indigenistas que tratan de asumir ese liderazgo ausente del movimiento social. Sin embargo, a pesar de la variedad de matices ideológicos y políticos, este contingente de peruanos sienten que el Perú de ahora ya no es más el Perú que los criollos manejaron a su antojo en años anteriores. Consideran que las leyes y las instituciones han sido construidas especialmente para perpetuar la hegemonía criolla sobre la sociedad peruana, y eso no es posible que continúe así.
El “Estado”, construido por los criollos y para los criollos, esto que llamo la protorepública peruana ya no es más tolerada por la nación, por el pueblo. Las encuestas de opinión nos informan de una ausencia de legitimidad de todas las instituciones políticas del Estado. Empezando por el poder judicial y terminando en las fuerzas armadas, la sociedad las considera corruptas, incompetentes y merecedoras de rechazo. Los pueblos, cada vez que hay una exigencia social o política se convierten en Estado, levantan sus barricadas, toman las carreteras y se enfrentan al estado criollo hasta arrancarle sus demandas.
Este conglomerado de la nación, que expresa la diversidad de nuestras naciones, pueblos y culturas, viene exigiendo, desde hace muchos años UN NUEVO CONTRATO SOCIAL entre los peruanos, que debe formalizarse en una NUEVA CONSTITUCIÓN que refleje la verdadera correlación de fuerzas sociales y políticas de la sociedad peruana moderna. En esa nueva constitución exigen que se reconozca al Perú como un Estado pluricultural donde las naciones y pueblos que la conforman tengan el derecho a su libre determinación, a sus territorios ancestrales, a su lengua y a su cultura. Rechazan el modelo de estado monocultural, centralista, en suma, colonial.
III. LA CRISIS ESTRUCTURAL DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO COMO PARTE DE LA CRISIS DE LA CRISIS DE LA PROTOREPUBLICA CRIOLLA
“Aquí y en Pekín. Las dictaduras y las democracias, el siglo XIX y el XX (y el XXI), las naciones soberanas y los nacionalismos independentistas, los revolucionarios y los reaccionarios, los radicales y los moderados. Todos los poderes políticos se sirven de la escuela para formar, bajo sus pies una cultura homogénea y leal.”[13]
1. EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO: ¿DIAGNÓSTICO O AUTOPSIA?.
La crisis Terminal del sistema educativo peruano no tiene explicaciones en el sistema mismo; es una de las expresiones de la crisis del Estado criollo, de la protorepública peruana. Los pedagogos insignes y toda clase de instituciones académicas y no académicas no hacen sino presentar “diagnósticos” de un sistema que ha colapsado junto al modelo de sociedad y de Estado que lo albergan. El problema es que el sistema educativo, por seguir siendo percibido como único canal de movilidad social por el conjunto de la sociedad, se convierte en uno de los aspectos más visibles de la crisis.
Foro Educativo, el Consejo Nacional de Educación, los gremios de maestros, los organismos internacionales y nacionales de investigación especializada; todos coinciden en que el sistema educativo peruano ha colapsado; sin embargo, ninguno de ellos se atreven a señalar que lo que refleja la crisis de la Escuela no es sino la punta del iceberg de la crisis estructural de la sociedad peruana y del sistema mundo sobre el que está construido[14].
La gran crisis no es de la educación, la gran crisis es de la sociedad y del Estado peruanos. Por ello la salida de la crisis no es ni será evaluar y capacitar a los maestros, mejorar los currículos o alimentar de manera transitoria (y mientras haya plata en el Estado) a los niños menores de 5 años; la solución es volver a pensar el Perú, convencernos que es necesaria una refundación del país y poner manos a la obra para rediseñar nuestra Patria sobre la base de nuestras identidades múltiples y nuestra diversidad, que es una fortaleza y no una debilidad como siempre han creído los criollos y los mestizos acriollados[15].
No puede mejorarse la educación si no tenemos una sociedad democrática y respetuosa de los derechos de todos y cada uno de los peruanos; no puede mejorarse la educación si continuamos convirtiendo en terrorista a todo peruano que se atreve a proponer los cambios; no puede mejorarse la educación si continúan existiendo balnearios exclusivos donde las sirvientas no pueden bañarse a la misma hora que los señores en el mar; no puede mejorarse la educación cuando la escuela impone sus dioses y denigra de los dioses de sus alumnos; no puede mejorar la educación mientras la mitad de la población viva en la pobreza y el 20% en la extrema pobreza; no puede mejorar la educación mientras haya escuelas privadas que lo tienen todo y escuelas públicas que nada tienen; no puede mejorar la educación cuando sólo el 14% de niños y niñas indígenas reciben educación en su lengua materna; no puede mejorar la educación mientras hayan facultades de educación e institutos pedagógicos que sólo enseñan en una lengua y en una cultura.
2. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO SOPORTE IDEOLÓGICO DEL NUEVO ESTADO NACIONAL.
Por los argumentos esgrimidos líneas arriba, nosotros creemos que debemos pensar mejorar la educación al mismo tiempo que mejoramos la sociedad y el Estado. No puede haber educación democrática en un Estado no democrático; no puede haber educación intercultural en un Estado que continúa promoviendo la homogenización colonial de la cultura de la dominación.
Nuestra escuela nació como una institución asimilacionista, uniformizadora; una máquina de fabricar subditos o ciudadanos con una única cultura común. Desde los extirpadores de idolatrías del siglo XVI hasta los grandes reformadores del siglo XX, el objetivo de la educación, abierta o soterradamente, ha sido “civilizar a los indios” (y a todo lo que no es occidental), integrarlos a la sociedad y a la cultura criolla. Para ser ciudadano peruano, un indígena quechua o ashaninka debía (y debe), en primer lugar, renunciar a su identidad, a su nombre y a su lengua, para recibir a cambio su Libreta Electoral. La cultura escolar ha estado (y está) diseñada para destruir todo vestigio de identidad de las más de 200 culturas de nuestra nación, que han ido muriendo conforme avanzaba la cruzada escolar.
La escuela monocultural ha sido alentada no solamente por el Estado sino principalmente por el clero católico y hoy, en pleno siglo XXI, el Estado pugna por mimetizarse con el clero en una propuesta vergonzosa denominada “gestión privada de las escuelas públicas”.
La cultura escolar peruana ha estado siempre basada en las certidumbres y los niños y jóvenes han ido a las escuelas a “aprender” esas certezas. Se ha basado en las premisas occidentales y ha impuesto sus “verdades” por encima de la diversidad de cosmovisiones de nuestros pueblos y culturas. En suma, la escuela peruana ha sido el pilar más importante en la construcción del Estado criollo monocultural, monolingüe. He tenido la mala suerte de visitar Centros de Educación Inicial, en las pocas comunidades indígenas de la amazonía donde existen y me ha dado vergüenza la “ambientación” diseñada por la maestra y ejecutada por los niños, a base de figuras de Walt Disney. He visto maestras de primaria en las zonas rurales de Cajamarca tratando de enseñar a niños campesinos a leer las horas y los minutos en un reloj, sin conocer siquiera lo que es una luna llena y una luna nueva; que es el sistema de medición del tiempo que los niños dominaban a la perfección. He tenido la mala suerte de encontrar maestros que se esforzaban por hacer entender a los niños del campo que el cerro (el Apu de la comunidad) era un ser “inerte”, para poder enseñar la taxonomía occidental entre seres de la naturaleza.
La propuesta de un ESTADO PLURICULTURAL, basado en una educación intercultural constituye el eje central de la reconstrucción de nuestra sociedad y de nuestra nación. Esto implica, en primer lugar que los maestros aceptemos que vivimos en una sociedad multicultural y que cada una de las más de 60 culturas existentes son tan respetable como la nuestra; que aceptemos que la Escuela debe incorporar en su seno todas las ideologías, cosmovisiones, conocimientos y valores de estos pueblos, sin dejar de exigir que también se acepten los nuestros; que aceptemos que vivimos en un mar de incertidumbres con archipiélagos de certezas[16] y no como hemos creídos estar en un mar de certezas con archipiélagos de incertidumbres.
La educación intercultural significa tener muchas escuelas y muchos currículos, de acuerdo a las realidades socioculturales de nuestra patria. ¿Atentaría ésta manera de ver la diversificación curricular contra la “unidad” del Estado nacional? De ninguna manera, las sociedades modernas más exitosas están constituidas precisamente por estados pluriculturales. Por que no podemos ser “peruanos” a la fuerza, como no debemos ser electores ciudadanos por temor a la multa.
La educación intercultural significa respetar la lengua materna de nuestros niños y enseñarles en su lengua, para luego enseñarles la lengua franca nacional como segunda lengua, sin dejar en ningún momento el uso de su lengua materna. Los estudios hechos por cientos de psicólogos y pedagogos, resumidos magistralmente por Luis Enrique López[17], demuestran la importancia y la eficacia de los aprendizajes cuando se usa la lengua materna con los estudiantes.
La educación intercultural significa renunciar al hegemonismo cultural y luchar por un diálogo intercultural entre todos los pueblos y culturas de nuestra sociedad.
3. EL RETO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA UNA SOCIEDAD Y UN ESTADO PLURICULTURAL.
“hacer EIB implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos indígenas”[18]
Si aceptamos la premisa que la educación intercultural sólo es posible en el proceso de refundación de nuestro Estado nacional; los maestros peruano del siglo XXI deben ser, desde su formación inicial, profesionales capacitados para CONSTRUIR escenarios educativos para el diálogo intercultural; deben ser capaces de generar climas de clase respetuosos y tolerantes con todas las ideologías de los pueblos y culturas de nuestra nación; deben ser capaces de diseñar currículos diversificados (no “adaptados” como pretenden algunos colegas); deben ser capaces de implementar sus currículos haciendo uso de la creatividad colectiva de alumnos, maestros y comunidad ; deben ser capaces de diseñar sus horarios y cronogramas de acuerdo a los requerimientos de los alumnos y la comunidad; deben ser capaces de inventar la institucionalidad en cada escenario multicultural donde le toque desempeñarse; deben ser capaces de amar la diversidad y reconocerla como una fortaleza y una oportunidad para la educación; deben ser capaces de gestionar su institución educativa de manera democrática y bajo la hegemonía cultural de la sociedad que los alberga; deben ser capaces de inventar Áreas, Cursos, Líneas de Acción Educativa en las que se organice el Currículo; deben ser capaces de convertir a su institución en un espacio de educación permanente para toda la comunidad y con toda la comunidad; deben ser capaces de utilizar los conocimientos y las tecnologías ancestrales de los pueblos, incorporándolos al currículo e incorporando a la docencia a los sabios y especialistas indígenas de la comunidad; deben ser capaces de aprender primero la cultura (y si fuera posible la lengua) de los niños con los que comparten la tarea pedagógica, para luego enseñarla; deben ser capaces de producir sistemas de evaluación de aprendizajes coherentes con los valores de la comunidad y la cultura de los niños.
“En lo tocante específicamente a las necesidades de formación
docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias para asumir los múltiples desafíos de una EIB, entre ellos la necesidad de construir y configurar una pedagogía intercultural y bilingüe y de innovar y transformar permanentemente su práctica pedagógica. Para ello deberán estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianidad como recursos pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.”[19]
Los problemas comienzan cuando buscamos los soportes en los que debe basarse esta nueva visión en la formación inicial de los maestros; es decir en el perfil de nosotros, los formadores de maestros. La situación resulta complicada por que precisamente nosotros somos parte del problema: hemos sido formados en esa escuela monocultural, racionalista académica desde la escuela primaria; hemos cursado todas nuestras especialidades en el paradigma occidental de la ciencia y de la educación; somos los hijos o nietos de campesinos indígenas migrantes que hemos alcanzado la movilidad social por esta educación. ¿Podremos nosotros, productos del sistema educativo peruano, ser capaces de mirar desde los márgenes para cambiar? ¿ Podremos ser nosotros pioneros de una propuesta educativa de ruptura, que acompañe a la nueva sociedad?.
4. EL NUEVO PAPEL DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE SAN MARCOS EN EL DESARROLLO DE LA NUEVA PROPUESTA
San Marcos y su facultad de Educación tienen una obligación que viene de la historia de nuestra institución. San Marcos tiene que volver a asumir el liderazgo intelectual en educación que perdió después de la década del 70. Hasta los años 70, la opinión pública y el Estado recurrían a nuestra Universidad para consultar los problemas de la educación; ahora, la Universidad y la Facultad están buscando docentes en los ministerios y en las ONGs. El gobierno de la dictadura militar de Velasco tuvo que recurrir a nuestra Facultad y nuestra Universidad para constituir la Comisión de Reforma de la Educación, que presidió nuestros Decano Emilio Barrantes y lideró nuestro maestro Augusto Salazar Bondy.
Si nos alejamos un poco en la historia, vamos a encontrar a comienzos de siglo un debate central sobre la educación, desarrollado por dos sanmarquinos: los doctores Deustua y Villarán. Y así podemos llegar al siglo XIX y encontraremos el liderazgo educativo en nuestros claustros. Esa es la razón por la que decimos que tenemos que asumir el reto de emprender el largo camino de cambiar la el cumplimiento de su tarea. educación luchando por cambiar nuestra sociedad.
Mi respuesta es que sí es posible, sólo si pensamos de una manera estratégica y somos capaces de compartir las responsabilidades con los estudiantes, que están menos contaminados que nosotros mismos de los vicios del sistema. Para lograr este objetivo debe pensarse en dos tipos de tareas: Las tareas para construir el largo plazo y las tareas para gestionar el corto plazo.
4.1. Las tareas para construir el largo plazo
Se hace necesaria la conformación de un Equipo multidisciplinario que trabaje en forma interdisciplinar para la elaboración del Plan Estratégico de la Facultad, con una visión de 20 años. Este equipo debe trazar la línea de base de la Facultad y generar las condiciones para que se diseñe la nueva visión, misión y objetivos estratégicos de nuestra facultad.
El equipo del Plan Estratégico debe estar conformado por profesionales de las facultades afines a nuestra tarea e interesados en la idea de reformular la formación inicial de maestros con un enfoque intercultural; estudiantes de diversos años elegidos por sus compañeros después de un amplio debate sobre lo que debe ser la Facultad.
Poner a disposición de este Equipo de trabajo los recursos necesarios, tanto materiales como financieros, para
Establecer un día al mes en que los estamentos de la facultad se reúnan para escuchar los avances del Equipo y plantear nuevas ideas o debates sobre las mismas; y, una vez al semestre para desarrollar talleres de reflexión colectiva sobre las propuestas. Se supone que en dos años podemos tener diseñado el proyecto estratégico de la nueva Facultad de Educación.
4.2. Las tareas para gestionar el corto plazo
La primera tarea tiene que ser de sensibilización de todos los miembros de la Facultad para generar una nueva actitud frente a nuestra responsabilidad como Universidad que el pueblo peruano percibe como suya.
La segunda tarea consistiría en la firma de un ACUERDO INSTITUCIONAL entre todos los miembros del claustro para promover los cambios en la dirección acordada. El liderazgo de esta tarea deberá ser otorgado democráticamente por los tres estamentos de la Facultad.
Reducir paulatinamente las vacantes de las Escuelas hasta lograr un número aceptable de alumnos regulares que nos permita optimizar nuestro trabajo. Crecer no es lo mismo que desarrollarse.
Exigir la modificación del sistema de admisión, para que sea la Facultad la que haga sus propias reglas, requisitos y competencias de los ingresantes. Tenemos que mejorar los niveles de educabilidad de nuestros estudiantes.
Mejorar nuestra gestión administrativa integrándola a la tarea pedagógica de la Facultad. El acuerdo institucional debe comprometer a todos los miembros de Educación.
Reformular el currículo, en forma transitoria, perfilando un mayor énfasis en la práctica profesional y el compromiso ético con la educación de nuestro pueblo.
Iniciar, desde el primer año en que se asuma la tarea del cambio, una política de perfeccionamiento docente, empezando con los profesores más jóvenes.
Promover, desde el primer año, viajes de trabajo a las zonas altoandinas y amazónicas de todos nuestros alumnos y profesores.
Ciudad Universitaria, 12 de diciembre de 2006I
[1] QUIJANO, Anibal. Don Quijote y los molinos de viento en América Latina. CLACSO, 2004
[2] El concepto de Aparato Ideológico del Estado está desarrollado en la tesis de Louis Althusser desarrollada en su célebre ensayo: “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”
[3] Eric Hobsbawm, insigne historiador inglés, retrata de manera magistral este proceso en su obra “Las revoluciones burguesas”
[4] Anibal Ponce, maestro y psicólogo argentino, estudió detenidamente este proceso en su obra clásica “Educación y Lucha de Clases”
[5] Esta pregunta es el título de uno de los libros más impactantes de la década de los 90, del sociólogo francés Alan Touraine.
[6] Huntington, Samuel ha escrito dos célebres libros, no tanto por la fuerza de sus argumentos sino por la naturaleza de la temática que aborda.
[7] Huntington, Samuel. Ob cit pp 20
[8] Ver la célebre investigación de Manuel Castells titulada “La sociedad de la Información”, en III tomos, editada en el año 1998.
[9] Tratemos de no olvidar a los viejos visionarios como Ivan Illich, que acuño a fines de los años 60 esta famosa frase: “La Escuela: esa vieja y gorda vaca sagrada”
[10] El concepto “nativo” para los capitalistas peruanos lo acuñaron los sociólogos marxistas de los años 60 – 70, en el sentido de comprenderlas como “nacidas en el Perú”, aunque representen alianzas sustanciales con el capital multinacional. No se puede hablar de un capitalismo “nacional” en una clase que no tiene la menor idea de “nación”
[11] Alberto Flores Galindo y Manuel Burga dibujan este escenario de los inicios de la modernidad en el Perú, en su célebre libro “Apogeo y crisis de la República Aristocrática”
[12] Ver el trabajo de José Matos Mar titulado “Desborde Popular y crisis del Estado”
[13] Mariano Fernandez (2004). La educación intercultural en la sociedad multicultural. EN: “La interculturalidad: un nuevo reto para la sociedad democrática”.
[14] Wallerstein, Immanuel ha presentado en una conferencia magistral titulada “¿Qué vendrá después del desarrollismo y la globalización?”, desarrollada en la Universidad de Cornell el 1º de octubre de 2004, una visión magistral de este mundo capitalista deshumanizado y precario.
[15] Para profundizar en esta idea de la importancia de la diversidad, es reconmdable leer el Informe de la Comisión de UNESCO presidida por Javier Pérez de Cuellar, publicada en 1998 y titulada “Nuestra diversidad creativa”
[16] Es recomendable leer un potente ensayo de Edgar Morin titulado “Los siete saberes para la educación del siglo XXI”, publicado el año 2000 por UNESCO
[17] LOPEZ, Luis Enrique (1998). “Eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües. EN: Revista Iberoamericana de Educación Nº 17
[18] LOPEZ, Luis Enrique (1997) “LA diversidad étnica cultural y lingüística en Latinoamérica y los recursos humanos que la educación requiere” EN: Revista Iberoamericana de Educación Nº 13
[19] LOPEZ, Luis Enrique (1997) ob cit.
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